分齋教學制服

『壹』 分齋教學制度是北宋著名教育家誰發明者

論我國古代分齋教學制度西南師范大學別必亮分齋制是我國古代的一種教學形式，由北宋教育家胡援（公元993—1059年）
別必亮：《論我國古代分齋教學制度》，《高等師范教育研究》，1994年04期
以上資料來源杭州圖書館，希望有助於你的問題研究。

『貳』 中國古代大學是怎樣上課的

「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善」

🙌我們今天的大學就是一種學歷，可是在 古代也有大學這個大學，和今天的概念一樣嗎？古代的大學是怎麼上課的呢？現在就來談談：

總結：可以看出中國古代的大學不僅門檻高，就讀還是比較困難的，相當於今天這個制度也還是算先進的，在古代能讀書也是一件奢侈的事情，所以我們要珍惜今天在大學學習的機會，努力學到知識。

『叄』 蘇湖叫法推廣於哪個朝代

應該是蘇湖教法，推廣於北宋。

「蘇湖教學法」又名「分齋教學法」，是北宋教育家胡瑗（(993-1059年)）在蘇州、湖州二地辦學，使用的一種新的教法。范仲淹在慶歷興學時曾將蘇湖教法引入過太學。

這種教法一反當時盛行的重視詩賦歌律的學風，提倡經世致用的實學，重經義和時務，主張「明體達用」。

他在校中設「經義」「治事」兩齋，經義齋學習研究經學基本理論，屬於「明體」之學；治事齋則以學習農田、水利、軍事、天文、歷算等實學知識為主，屬於「達用」之學，在治事齋中，一人各治一事，又兼攝一事，創立了分科教學和學科的必修以及選修制度，在世界教育史上是最早的。范仲淹當政主持「慶歷興學」時，曾取其法，「著書令於太學」。此謂「蘇湖教法」。

「蘇湖教法」的意義：

1、在中國教學制度發展史上，第一次按照實際需要，在同一學校中分設經義齋和治事齋，實行分科教學。

2、治民、治兵等實用學科正式納入官學教學體系之中，取得了與儒家經學同等的地位；

3、開創了主修和副修制度的先聲。

分齋教學制度產生後，在社會上引起了強烈的反響，「四方之士，雲集受業」，紛紛到胡瑗主持的湖州州學來求學。甚至京師太學，也「取胡瑗法以為法」，開創了我國分科教學之先河，對後世產生了深遠影響。

『肆』 宋朝時期教育制度的介紹

宋朝時期教育制度 - 官學的發展及其演變
中央官學
宋在國子監下設置教授經學的國子學、太學（四門學、廣文館及辟雍存在時間短暫），傳授各種專門知識和技藝的武學、律學、醫學、算學、書學、畫學。遼在國子監下曾置上京、中京、東京、西京、南京五國子學。金國和元代仿宋在國子監轄下除設立國子學外，還建置以本民族語言進行教學的學校，如女真國子學，蒙古國子學等，亦分別稱國子監。其目的在於保存和發展本民族的語言文字，保持本民族的性格特徵與傳統。封建社會後期中央官學的發展，具有如下特點：
①思想統治癒益強化。「存天理滅人慾」的理學教育思想，到南宋末年以後，更獲得正宗地位。元代開始，朱熹注的《四書集注》被御定為基本教材。
②等級限制逐步消失。宋代國子學與太學的等級限制已趨寬松。元、清是中國境內少數民族所建立的統一政權，統治以漢人為主體的國家，故學校的民族界限極森嚴。少數民族生員在學的待遇與出仕，均優於漢族國子監生。但就同一民族的學生而言，等級限制逐步趨向消失。
③太學教學組織形式的不斷發展。宋皇佑、嘉佑年間，太學中推行胡瑗的「分齋教學」（又稱「蘇湖教學法」）。其特點是經義與實學並重，因材施教與學友互相切磋相結合。宋熙寧、元豐期間，推行王安石創立的「三舍法」，即在太學中分置外舍、內舍與上舍，建立了一套品德與學業兼顧、平時考查與升舍考試並重的升舍及詮選制度，試圖將國家選拔人才與培養人才統一於學校。元延佑期間，繼 「三舍法」 建太學六齋，分上、中、下三等，每等各二齋，東西相向。三等之間，始有確切的程度區分。漢人升入上兩齋，蒙古及色目人進入中兩齋，實行積分制。明、清因之。明國子監首創監生「歷事」制度，即監生實習制度，時間1～年不等。

地方官學
仍照唐制按地方行政區域建學。宋地方行政分路、州（府、軍、監）及縣三級，州以下設置教授儒經的學校。遼、金仿宋建有府學、州學及縣學。元地方行政分路、府、州、縣四級。各級均設置教授四書五經的儒學，內附設小學。宋的地方教育比漢、唐發達，其特點如下：如①設立專管地方教育的行政長官。宋熙寧四年(1071)始設諸路學官。宋崇寧二年?11，諸路設提舉學事司。
②國家頒置學田作為地方學校的固定經費。宋天聖元年(1023)第一次賜兗州學田。宋熙寧四年田。宋詔諸州「給田十頃贍士」。凡地方官學均有相應的定額學田，田租收支由學校經理。
③注意發展地方科技教育和武學教育。兩宋繼唐在地方設立醫學。
⑤形成了較完善的學校管理制度。宋以後分別建立了府、州、縣、社各類學校的建制與廩養制度（規定教官名稱、職責以及學生人數和待遇），教學制度，考試制度，獎懲制度，以及向中央國子監輸送監生的貢士制度等，頗為詳備（見中國古代地方官學）。
總之，中國封建後期官學，就建制而言，從中央到地方,堪稱完備。但其在培養人才方面所發揮的作用則視各個朝代各個皇帝的政治統治力量強弱而轉移。而地方官學的興衰，則更與州、縣守令對待教育的態度直接相關。宋熙寧、元豐時期，明洪武、永樂時期，太學、國子監頗具特色。北宋胡瑗受聘蘇州、湖州府教授，所創造的「蘇湖教學法」，在中國古代教育史上尤為著名。一般說，歷代多數帝王熱衷於科舉取士，而忽視培養人才的學校，尤其在每一朝代後期，學校徒有形式，僅為生員取得應科舉考試的一種資格而已。宋以後，怎樣處理科舉取才與學校育才的關系，一直是封建政論家和教育家所爭論的重要課題。

宋朝時期教育制度 - 書院的建立與發展
書院名稱始於唐代，原為藏書與修書之所。南唐升元四年 (940)建立的廬山白鹿洞國庠，是含有教育性質的書院之始。北宋初年，著名書院有四：石鼓書院、白鹿洞書院、應天府書院與嶽麓書院（據《文獻通考學校考》）。南宋書院興盛，著名的亦有四：白鹿洞書院、嶽麓書院、麗澤書院與象山書院。四大書院或是私人設置，或是地方郡守修建，均不納於官學系統之中，是南宋著名理學家、心學家講學的地方，是每一學派的學術基地。南宋書院重開自由講學之風，形成了自己獨特的教學風格而明顯區別於官學。
宋代書院的教學 學生入官學要受籍貫限制，而書院沒有這一約束，學生可以越出本籍自由擇師，所以中國古代教育史上頗多弟子負笈輾轉千里求師的佳話。書院允許學生中途轉換教師。師德高尚的教師還主動向弟子推薦比自己高明的教師。師生感情甚篤。書院教育重在陶冶人的品格。四大書院是以理學家及心學家的教育思想為指導，他們一致反對以追逐科舉及第為直接目標的學校教育和社會風氣，強調教育的首要任務在培養人的封建德性。大師以「人師」自律，弟子以「正其誼不謀其利」的「醇儒」自策。書院教學採取自學、共同講習和教師指導相結合的方式進行，而以自學為基礎。書院提供充分的書籍條件。教師十分注意對學生進行讀書和研究學問方法的指導。四大書院的大師都對讀書方法作過總結，而尤以「朱熹讀書法」最著名。教師指導主要採用答疑方式。宋代問世的「語錄」，多半是師生之間質疑或解答問題的記錄，是研究各個學派思想的重要資料。間亦講學，事先均備有「講義」。書院倡導學生、師生、師友之間開展學術爭辯，學術上的爭論並不影響彼此情誼。各書院均擬有《學規》。《學規》中詳細闡明該書院的教育目的、教學內容以及學習方法等等，是研究書院的基本資料。其中以朱熹的《白鹿洞書院學規》影響最大。
書院與官學的根本不同之點，即在自由講學。自由講學為封建專制主義所不容。南宋以後書院的興廢，直接受當時政治形勢所左右。

宋朝時期教育制度 - 蒙學的發展
宋官學系統中都曾置有小學或社學，對兒童進行啟蒙教育。但官立小學，興廢無常，實際上承擔教育兒童的教育組織，則是私人設立的學塾。學塾在明清時期遍及城鄉。其種類有：坐館或教館（地主士紳豪富聘請教師在家進行教學）；家塾或私塾（教師在自己住所設學教學）；義學或義塾（地方或個人出錢資助設立的小學，招收貧寒子弟入學學習，帶有慈善事業的性質）。在明、清這一時期的學塾，與前一時期封建社會的小學相比，已較定型。
在童蒙教育中,宋代理學家關於小學教育的主張發生著廣泛的影響。這一時期有關兒童道德教育的著作甚多，如宋呂本中的《童蒙訓》袁採的《袁氏世范》呂祖謙的《少儀外傳》，朱熹的《小學》、《童蒙須知》。凡著名教育家大都研究兒童的道德教育問題。
蒙學的發展，形成了相對穩定的教學內容和教學程式。學塾中主要進行讀書、習字以及作文三方面的教學，是為進入官學、書院以及應科舉考試作基礎准備。而每一方面的教學,又都建立了一定的次序。如讀書首先進行集中識字。待兒童熟記千餘字後，進入讀《三字經》 、 《百家姓》 、《千字文》和「四書」。這階段兒童主要用力在跟讀、熟讀和背誦。在此基礎上，教師進行講書，著重闡述書中的封建政治思想和倫理原則。習字的次序，則是先由教師把著手寫而後描紅再進入臨帖書寫。作文之先，必練習作對。學塾中實行個別指導，教學進度視學生的接受能力而異。一般說，都遵循由易及難的原則，前一步的學習為後一步的學習鋪墊基礎。教學中尤重視溫故，教師有計劃有步驟地組織指導學生復習舊課和新課。
蒙學的發展使蒙學課本漸趨向多樣化與系統化。宋代著名的大學問家、教育家都以極其認真的態度，親自編著童蒙教學用書。嗣後，隨著學塾的發展，童蒙課本種類愈益增多。計有：兒童道德教育讀本，如《童蒙須知》、《小學》等。識字課本，繼《千字文》有《性理字訓》、《百家姓》、《三字經》以及各種實用雜字。約在南宋末（13世紀）已出現圖文對照的識字課本。經學課本，有朱熹注《四書集注》等。文學讀本，有《千家詩》、《神童詩》、《唐宋八大家文》、《古文觀止》等。史學課本，有各種形式的《蒙求》。習字課本，有描紅本及名家字帖。由於學塾中教學用書的配套體系化，因而積累了編寫童蒙讀物的豐富經驗，這在當代也有一定的借鑒價值。

宋朝時期教育制度 - 中國古代中央官學
中國封建朝廷直接舉辦和管轄的、旨在培養各種統治人才的學校系統。一般說，封建國家的中央官學，在漢朝正式創辦。魏晉南北朝時期政局紛亂，官學時興時廢，及至唐朝，中央官學繁盛，制度完備，南宋以後逐漸走下坡路。到了封建社會後期,中央官學逐步衰敗實際上成為科舉制度的附庸，名存實亡。清朝末年，它就完全被學堂和學校所代替。中央官學的產生和發展，是同中國封建社會政治經濟相適應、並為之服務的。根據中央官學各自所定的文化程度、教育對象和教學內容的不同，可將整個中國封建社會的中央官學，主要分為最高學府、專科學校和貴族學校三大類。

『伍』 蘇湖教法或分齋教學法的含義。

「蘇湖教學法」又名「分齋教學法」，是北宋教育家胡瑗在蘇州、湖州二地辦學，使用的一種新的教法。這種教法一反當時盛行的重視詩賦歌律的學風，提倡經世致用的實學，重經義和時務，主張」明體達用「。他在校中設「經義」、「治事」兩齋，經義齋學習研究經學基本理論，屬於」明體「之學；治事齋則以學習農田、水利、軍事、天文、歷算等實學知識為主，屬於」達用「之學，在治事齋中，一人各治一事，又兼攝一事，創立了分科教學和學科的必修以及選修制度，在世界教育史上是最早的。范仲淹當政興學時，曾取其法，「著書令於太學」。此謂「蘇湖教法」。

『陸』 升齋等第法是蘇湖教學法嗎

升齋等第法不是蘇湖教學法。

升齋等第法，元代國子學教學管理方法之一。把國子學分為下、中、上等級六個齋舍，東西相對，學生按程度分別進入各個齋舍學習不同內容，依據其學業成績和品德行為，依次遞升的方法。學生由下齋升入中齋時開始實行「積分法」。

其方法是根據學生月考成績，優等者加一分，中等者加半分，下等者不加分，年終積至八分以上則升上一等級，不能升級者來年積分為零。

蘇湖教學法意義：

「蘇湖教學法」又名「分齋教學法」，是北宋教育家胡瑗在蘇州、湖州二地辦學，率先開創的一種新的教法。「蘇湖教法」的意義：

1、在中國教學制度發展史上，第一次按照實際需要，在同一學校中分設經義齋和治事齋，實行分科教學。

2、治民、治兵等實用學科正式納入官學教學體系之中，取得了與儒家經學同等的地位。

3、開創了主修和副修制度的先聲。

『柒』 宋朝時期教育制度的發展演變

封建社會後期中央官學的發展，具有如下特點：
①思想統治癒益強化。「存天理滅人慾」的理學教育思想，到南宋末年以後，更獲得正宗地位。元代開始，朱熹注的《四書集注》被御定為基本教材。
②等級限制逐步消失。宋代國子學與太學的等級限制已趨寬松。元、清是中國境內少數民族所建立的統一政權，統治以漢人為主體的國家，故學校的民族界限極森嚴。少數民族生員在學的待遇與出仕，均優於漢族國子監生。但就同一民族的學生而言，等級限制逐步趨向消失。
③太學教學組織形式的不斷發展。宋皇祐、嘉祐年間，太學中推行胡瑗的「分齋教學」（又稱「蘇湖教學法」）。其特點是經義與實學並重，因材施教與學友互相切磋相結合。宋熙寧、元豐期間，推行王安石創立的「三舍法」，即在太學中分置外舍、內舍與上舍，建立了一套品德與學業兼顧、平時考查與升舍考試並重的升舍及詮選制度，試圖將國家選拔人才與培養人才統一於學校。元延佑期間，繼 「三舍法」 建太學六齋，分上、中、下三等，每等各二齋，東西相向。三等之間，始有確切的程度區分。漢人升入上兩齋，蒙古及色目人進入中兩齋，實行積分制。明、清因之。明國子監首創監生「歷事」制度，即監生實習制度，時間1～年不等。。 宋的地方教育比漢、唐發達，其特點如下：如
①設立專管地方教育的行政長官。宋熙寧四年(1071)始設諸路學官。宋崇寧二年?11，諸路設提舉學事司。
②國家頒置學田作為地方學校的固定經費。宋天聖元年(1023)第一次賜兗州學田。宋熙寧四年田。宋詔諸州「給田十頃贍士」。凡地方官學均有相應的定額學田，田租收支由學校經理。
③注意發展地方科技教育和武學教育。兩宋繼唐在地方設立醫學。
⑤形成了較完善的學校管理制度。宋以後分別建立了府、州、縣、社各類學校的建制與廩養制度（規定教官名稱、職責以及學生人數和待遇），教學制度，考試制度，獎懲制度，以及向中央國子監輸送監生的貢士制度等，頗為詳備（見中國古代地方官學）。
總之，中國封建後期官學，就建制而言，從中央到地方,堪稱完備。但其在培養人才方面所發揮的作用則視各個朝代各個皇帝的政治統治力量強弱而轉移。而地方官學的興衰，則更與州、縣守令對待教育的態度直接相關。宋熙寧、元豐時期，明洪武、永樂時期，太學、國子監頗具特色。北宋胡瑗受聘蘇州、湖州府教授，所創造的「蘇湖教學法」，在中國古代教育史上尤為著名。一般說，歷代多數帝王熱衷於科舉取士，而忽視培養人才的學校，尤其在每一朝代後期，學校徒有形式，僅為生員取得應科舉考試的一種資格而已。宋以後，怎樣處理科舉取才與學校育才的關系，一直是封建政論家和教育家所爭論的重要課題。

『捌』 宋朝時期教育制度的理論發展

慕各學派都強調人才的巨大政治作用。王安石把培養人才視為變法的先決條件，他說「法不能以自行」。他的《上仁宗皇帝言事書》，就是一篇完整的古典人才學著作。各學派都反對國家注重科舉忽視學校教育的傾向，要求整頓、改革中央官學，發展地方學校,培養人才形成良好的社會風氣。對於培養什麼樣的人才，怎樣培養人才，各個學派的見解又是不同的。
范仲淹、王安石以及陳亮、葉適等是封建德才的並重論者。他們強調人才的封建德性的修養，又重視各種實際的治國、理財、將兵才能的訓練，要求文武兼備，經史律令兼知。凡「可以為天下國家之用」的知識都應是學校的教學內容。從而達到加強各級封建吏治的目的。理學家、心學家則片面重視人才的封建綱常名教的道德素養，輕視各種有實用價值的學問，諸如軍事、律令、農藝等知識技藝。二程、朱熹提出學校的根本任務是教人「明天理， 滅人慾」。
由於程朱理學派的教育思想更符合地主階級的統治需要南宋末年以後成為封建社會占統治地位的教育思想。但理學家對教育問題曾作過多方面的探究從而豐富了古代教育理論。教北宋唯物主義教育家張載繼王充試圖以物質性的「氣」 解釋人性善惡智愚差別的生理原因， 首次提出「天命之性」和「氣質之性」的命題，把人性區分為二。北宋理學家程顥、程頤、南宋理學家朱熹按照其客觀唯心主義哲學思想，改造並發揮了張載的人性觀點，他們賦予仁、義、禮、智、信等封建道德觀念以「天理」的形式，「天理」則被認為是獨立的客觀實在。
「天地之性」，即是「天理」在人心中的體現。「氣質之性」是人稟受於「氣」而形成，即人的「血氣之身」，是「天命之性」 的 「安頓處」。「天命之性」是至善的；而「氣質之性」的善惡， 取決於人出生時所稟氣的清濁、純駁與厚薄。先天稟氣清、純、厚的人，其「氣質之性與「天地之性」是統一的，不僅道德完善而且睿智這便是仁且智的聖人。而在現實社會中，理學家認為天生聖人幾乎不存在，凡人的「氣質之性」都有不同程度的濁、駁以及偏、薄，不僅顯示出智愚差別，而且一旦接觸物質世界，便會萌發「人慾之私」，將「天理」遮掩，淪為道德有缺陷的人。但經過讀聖賢書、修身，氣質可變，愚而可智，人慾可去聖人可學而致。這種立論是顛倒了社會存在與社會意識的關系，出於維護封建綱常的需要。但是，理學家從這個基本點出發，論證了人人均有接受教育的先天善質。先天稟受的氣質，可以借後天的教育發生變化。這不僅突破了漢唐以來形成的「性三品」說的階級界限，與兩宋以後教育社會性的擴大趨勢相適應，而且觸及到人的生理稟賦的研究，是對古代教育理論的一種深化。論理學家強調教育目的是培養人，即具有完善的封建道德修養的人。
具體的要求，反映在朱熹擬訂的《白鹿洞書院學規》中。為了有效地培養人，他們探討了小學和大學的教育任務及其銜接問題。朱熹在中國教育史上首次把小學和大學（即兒童和青少年教育）作為一個統一的教育過程來考慮。他提出小學教育的基本任務是向兒童灌輸道德觀念和訓練封建道德行為習慣，而以後者為重點。大學的基本任務是「格物致知」，即「即物窮理」，使其在小學養成的道德習慣提到道德信念的高度來執守。他們批評把應在小學階段完成的任務，留待大學去做。理學家們關於道德教育過程的見解，是帶有一些辯證因素的，也是對古代道德教育理論的一種發展。
理學家依據他們的「知先於行」、「行重於知」的知行觀點,援用並改造《中庸》的「博學之，審問之慎思之，明辨之，篤行之」一語作為大學的教學次序即教育過程。這一教學過程的基本特徵是重知，但要求道德義理知識的傳授、學習和道德實踐有機統一。根據這個「教學次序」，理學家進而就如何讀書明理，進行德性修養問題作了總結。「朱子讀書法」及其「主敬」的修養論，曾在教育理論領域內統治了領域余年，為封建統治者培養順從的臣民服務。
但其中尚有不少正確的讀書與修養經驗的概括，涉及到注意、思維、感情、意志、操守等心理品質以及道德的自我評價等問題的論述，是中國古代教育史中有價值的歷史遺產。有許多理學家重視小學、大學教育用書的編輯和研究，他們突破了盛行於漢唐時期的煩瑣的傳注經學，注重精選教材。程顥、程頤從眾多的儒家經典中,選出《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》，作為教學的基本用書。
朱熹對上述四種書又重新加以注釋稱《四書集注》。此外，他又編寫了《童蒙須知》、《小學》，和呂伯恭合編《近思錄》。朱熹自述《小學》為兒童提供了「做人的樣子」，是小學階段的基本用書；《近思錄》是摘編宋代理學家的言論匯編而成是一本理學的通俗讀物便於青少年「得其門而入」，其特點是「要切」。《四書集注》除發揮理學家思想外，力求注釋簡練、遣辭精確。宋代理學家悉心編著了自童蒙教育到青年教育，從小學到大學彼此銜接的一套教學用書。宋以後，這套教學用書成為法定的學校教科書傳播了封建綱常名教思想嚴重地禁錮了封建士人的思想；但體現在編輯思想中，諸如選材的少而精，用語的貼切、簡潔等原則，均具有一定的理論意義。

『玖』 我國歷史上第一次分科教學為什麼不是南朝的總明觀而是宋代的蘇湖教法

我剛剛也有這個疑問，所以仔細閱讀了一遍教材孫培青老師主編的《中國教育史》。我從兩個層面理解。
一、書里介紹「總明觀」是一個集藏書、教學、研究為一體的機構，它是機構，不是制度。我國歷史上第一次分科教學的制度還是始於北宋時范仲淹在慶歷興學中提出的「蘇湖教學法」也叫「分齋教學法」。從「法」「制度」來理解，一個機構不能稱之為制度，所以總明觀不是第一個分科教學制度。
二、「分科教學法」的「科」首先應該理解為是擁有同等地位的科目，有同等地位的科目才能理解為「分科」
書中對此評價的原文為：「在中國教育史上，雖然有孔子以德行、言語、政事、文學四科教人，魏晉南北朝時，有宋朝設計儒學、玄學、史學、文學四個學館的記載，但就分科的具體內容來說，均囿於文科；隋唐時期，設立了算學、書學、律學等專科學校，這是一大進步，但這些學校的地位比儒學低得多，規模也小的多。直到胡瑗創立分齋教學制度，才在中國教學制度發展史上，第一次按照實際需要，在同一學校中分設經義齋和治事齋，實行分科教學」。
從以上原文來看，以前的都不能稱之為分科教學，因為都是以儒學為主，其它的科目與儒學不具有平等性，不平等也就不存在分科的說法。就好比我們以前的文理分科，文理科目是平等地位，所以存在「分科」「選課」，而有些學校會附帶足球等其他特色課程，這顯然不是一個級別，不能把特色課程和我們的傳統文理科看成是「分科教學」。
以上為個人觀點，歡迎朋友們批評指正。

『拾』 蘇湖教法的含義和意義

「蘇湖教學法」又名「分齋教學法」，是北宋教育家胡瑗在蘇州、湖州二地辦學，使用的一種新的教法。這種教法一反當時盛行的重視詩賦歌律的學風，提倡經世致用的實學，重經義和時務，主張」明體達用「。他在校中設「經義」、「治事」兩齋，經義齋學習研究經學基本理論，屬於」明體「之學；治事齋則以學習農田、水利、軍事、天文、歷算等實學知識為主，屬於」達用「之學，在治事齋中，一人各治一事，又兼攝一事，創立了分科教學和學科的必修以及選修制度，在世界教育史上是最早的。范仲淹當政興學時，曾取其法，「著書令於太學」。此謂「蘇湖教法」。
「蘇湖教法」的意義：
1.在中國教學制度發展史上，第一次按照實際需要，在同一學校中分設經義齋和治事齋，實行分科教學；
2.治民、治兵等實用學科正式納入官學教學體系之中，取得了與儒家經學同等的地位；
3.並且開創了主修和副修制度的先聲。
分齋教學制度產生後，在社會上引起了強烈的反響，「四方之士，雲集受業」，紛紛到胡瑗主持的湖州州學來求學。甚至京師太學，也「取胡瑗法以為法」，開創了我國分科教學之先河，對後世產生了深遠影響。